Motivasjon og læring i lys av Vygotskys sosiokulturelle læringsteori.

 

Jeg har valgt å skrive om de sosiokulturelle læringsteoriene til Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934). Han har i sine studier hatt fokus på selve menneskets utvikling over tid. Han har sett på forhistorien, her og nå, og fremtiden individet utvikler seg mot. Hans perspektiv kalles gjerne en genetisk metode. Utrykket har ikke noe med gener i biologisk forstand å gjøre, men viser til en forståelse av menneskets individuelle og kollektive utvikling (Imsen, 2008).  

Vygotsky ble født i Hviterussland og ble sett på som en av de fremste russiske teoretikerne. Familien hans tilhørte den jødiske middelklassen. Hans mor var vel belest og kunnskapsrik, og han vokste opp i et hjem preget av intellektuell kultur med mye tysk litteratur og filosofi (Imsen, 2008). Hans motivasjons- og læringsteorier hører hjemme innen den sosiokulturelle tradisjonen, der individet og de mellommenneskelige relasjonene er fremtredende. Vygotsky ble bare 38 år, og det hevdes at dersom han hadde fått leve ville han ha hatt en minst like stor betydning i vestlig psykologi som Jean Piaget (1896-1980)(Imsen, 2008).

 

 

Vygotsky fokuserte på 3 hovedområder. Det handlet om hvordan læring og utvikling skjer i relasjon mellom det sosiale, det individuelle og det kulturelle feltet. Han pekte på at barn ble påvirket av de omgivelsene og de levekårene de vokste opp i, og at de utviklet væremåter og tenkemåter som sto i samsvar med disse. De teknologiske og mentale redskapene som var tilgjengelige i dets omgivelser hjalp menneskene til å utvikle seg. Han fokuserte videre på hvordan mennesket med å forene krefter og samarbeide med andre kunne utvikle seg lenger. Han så på utviklingen av språket som det viktigste redskapet til hvordan vi tilegner oss kultur og felles kunnskaper (Imsen, 2008). Vygotsky hevdet at utvikling måtte forstås som et resultat av ulike prinsipper for utvikling, og at de ulike prinsippene gjorde seg gjeldende med ulik styrke i ulike perioder i livet. Han utelukket ikke de biologiske modningsprosessene, men hevdet at de biologiske utviklingstendensene sammen med sosiale forhold dannet en sosiobiologisk utviklingslinje i barns personlighet.

 

Språk var byggesteiner for tenkning (Imsen 2008, s255). Den språklige utviklingen sees som en gradvis tilegning av felles forståelse av omgivelsene. Det at barnet etter hvert begynner å «snakke med seg selv» er bidragsgivende til at barnet etter hvert internaliserer erfaringer til egen tenkning (Ibid). Utviklingen videre hevder Vygostsky å gå fra at barnet snakker med seg selv, setter ord på ting og følelser og selv-instruerer. Etter hvert som barnet blir eldre blir denne høyt snakkingen til en indre stemme som hjelper barnet til selvrefleksjon og bevissthet.  

Talespråket er altså ifølge Vygotsky en ren sosial aktivitet som etter hvert splittes i en sosialt kommunikativ del, og en egosentrisk indre tale som danner grunnlag for tanke. Språket blir på denne måten en nødvendig forutsetning for intellektuell utvikling. Det blir bestemmende for tenkemåter og hvordan man oppfatter verden.

 

På samme måten som hundene i Pavlovs eksperimenter lærte å reagere på betingede stimuli lærer mennesket å «erstatte» ting med språklige symboler. Det at språklige symboler trekkes inn mellom stimuli og respons kalles mediering (Vygotsky, 1978 i Imsen, 2008 s 257).

Mediering gjennom språk hjelper mennesket å kontrollere egne handlinger, og dermed blir språket et viktig hjelpemiddel for selvstendig tenkning (Ibid).   

 

Talespråket er i utgangspunktet en ren sosial aktivitet. Det er sosial aktivitet som skaper individuell utvikling (Imsen, 2008). Det vil si at man beveger seg fra en tilstand der barn kan gjøre ting sammen med andre og til at de mestrer oppgavene på egenhånd (Ibid).  

Dette er et dynamisk syn på menneskets utvikling. Noe som kommer fram i Vygodtskys tanker om den nærmeste utviklingssonen, eller den proxymale utviklingssonen (Solerød, 2005). Her defineres utviklingssonen som avstanden mellom det et individ mestrer på egenhånd og det individet kan mestre med hjelp fra en voksen eller annen mer kyndig person (Ibid).  

 

Vygotskys teorier i undervisning

I følgje Vygotskys teorier er hele vår psykiske utvikling avhengig av sosiale forhold. Dermed blir samspillet sentralt i enhver undervisningssituasjon (Solerød, 2005). I yrkesrettede fag med praksisopplæring er denne formen tydelig. Eksempler på dette kan være elektriker lærlingen som først gjennom undervisning i klasserom får kjenne på og bli kjent med verktøy og utstyr som brukes i jobben, og deretter går ut i lære sammen med en mer kompetent voksen, som gradvis lar ham/henne prøve ut arbeidsoppgavene selv og får veiledning underveis. Denne typen praktisk opplæring kalles gjerne modellæring. I sånne læresituasjoner er ofte relasjonen mellom lærer og elev av avgjørende for om læring finner sted. Imitasjon av modeller skjer imidlertid ikke automatisk og  i følge Albert Bandura (1925-) er det mange forhold som er avgjørende. Om imitasjon vil finne sted er bant annet avhengig av alder, kjønn, elevene og relasjonene mellom elevene og mellom eleven og læreren (Lyngsnes og Rismark, 2007). For at det sosiale samspillet skal føre til læring,  må elev og voksen ha en felles situasjonsdefinisjon, de må ha en felles forståelse av hva som skal skje og hva man ønsker å oppnå (Lyngsnes og Rismark, 2007). Denne forståelsen læres gjerne i et klasserom, gjennom å lære begreper og uttrykk som eleven vil møte igjen når han kommer ut i fagfeltet.

 

I klasseromsundervisningen kan Vygotskys teorier kanskje bli litt mer utydelige og for at vilkårene i de sosiokulturelle teoriene skal dekkes er det sentralt at tankesamarbeidet mellom læreren og elevene er tilstede (Imsen, 2008). Det er, i følge Vygotsky (Solerød, 2005, s 228) på skolen elevene møter vitenskapelige og abstrakte begreper. Begreper og uttrykk man ikke møter i den daglige talen. Læring av slike begreper vil alltid foregå i en ovenfra og ned relasjon. Dette innebærer at vi først må lære begrepene og hva de representerer, for så å få en forståelse av hva de betyr og lære hvordan de brukes (Solerød, 2005). Ser vi på eksempelet ovenfor, hvor eleven skal ut i lære, er det av betydning at eleven forstår de uttrykkene de møter i et fagmiljø, og at de dermed også er istand til ta inn over seg den veiledningen som blir gitt.

 

Læreren må tilpasse undervisningen for at eleven skal kunne tilegne seg kunnskap og innsikt (Imsen, 2008).  Dette innebærer at han må vise interesse for elevenes utviklingsmuligheter, og legge til rette for at de kan utvikle seg i sin nære utviklingssone. For å finne den proximale utviklingssonen til hver enkelt elev er det derfor viktig at  læreren kartlegger hvilke ferdigheter de mestrer. På den måten kan han tilby opplæring som ligger litt utenfor det de kan i dag, slik at de kan utvikle seg litt lenger og bli mer selvstendige i det faget de skal lære seg. Den hjelpen som gis må være tilgjengelig etter elevens behov. Riktig hjelp på riktig måte til riktig tid (Lyngsnes og Rismark, 2007).  

 

Kilder:

• Imsen, Gunn (2008). Elevens verden:- innføring i pedagogisk psykologi, Oslo: Universitetsforlaget.
• Lyngnes, K. & Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal Akademiske.
• Solerød, E. (2012). Pedagogiske grunntanker: – i et dannelsesperspektiv . Oslo: Universitetsforlaget.